中國的高等教育有兩個著名的錢氏問題：一是錢學森之問，為什么中國的大學總是培養不出杰出人才；另一個是錢理群之論：中國的一些大學正在培養一些精致的利己主義者。

錢穎一在去年出版的《大學的改革》（五卷本）中，根據自己在清華擔任教師、院長17年期間的改革實踐、深入觀察以及與學生的傾心交流，將上述兩個錢氏問題進一步具體化為當前中國大學學生培養中的七個普遍現象和七個重要權衡，并追溯到市場和政府的評價體系以及 “育才” 壓倒 “育人” 的狀況。

錢穎一由此提出錢氏問題的 “第三維缺位論”——教育在市場和政府之外的第三維缺位了，即教育內在的評價和愿景這個維度的缺位。

在這個開學季，我們一起重溫這篇文章。

7個普遍現象

現象一是忙、茫、盲，忙碌的忙，茫然的茫，盲目的盲。

清華學生生活的首要特征是忙碌，課程多、作業多、活動多，大家普遍反映比高中忙。忙碌之后是茫然，不知所措，不像在高中，一切都是安排好的。茫然之后是盲目，盲目地聽輔導員的話，盲目地跟隨學哥學姐的腳步走，因為他們是過來人，可信，可學。雖然忙碌和茫然是各國大學新生的共性，但盲目則是我們的特色。

現象二是學分績（GPA）導向。

學分績一直是學生關注的問題，而且越來越關注。學分績導向有其自身邏輯：各種評獎、推薦讀研究生、找實習、找工作，都很難逃避學分績，因為它可度量、可比較。在信任程度低的社會中，只有用這樣的指標才公平可信，操作成本最低，如同高考分數一樣。無論我們怎么努力矯正這種導向，效果都甚微，為此我感到無奈。

現象三是變相縮短學制。

這表現在學生在大學前兩年或碩士第一年選課非常多。這樣，本科用2.5-3年時間完成4年的學分要求，碩士在1年內完成2年的學分要求，留出時間或去實習，或去工作，或去讀第二學位或輔修。變相縮短學制的后果是學生總是處于倉促、匆忙的學習狀態，根本談不上“從容”，這與國外學生通過 “間隔年”（gap year）變相延長學制的做法形成對比。

現象四是焦慮、糾結、內卷。

在我參加的 “下午茶” 中，學生反映的焦慮狀態與日俱增。焦慮導致糾結，什么都不想失去，發展趨勢直指內卷。所謂內卷，就是投入越來越多的時間和精力去做收益越來越小的事，比如刷題、刷學分績、刷實習。學生不得不“卷”是怕失去更多。內卷擠掉了學生做更有意義的事情的時間，帶來巨大的機會成本。

現象五是大學如同高中。

過去是說大一就是高四，現在是說大學如同高中，就是大二以后也像是高中。這反映了一個根本性問題，就是學生不能完成從高中到大學的轉變。這從學生自己對海外交換學習的反思中可以得到印證：去海外學習的意義，不在于學習到了更好的課程，而是有了獨立思考的空間和時間，真正體驗到了大學如何不同于高中。

現象六是做研究的困惑。

好學生往往是學得多一些、早一些、深一些，他們會做題，會考試，但是不會做研究。海內外教師對我們的學生較為普遍的評價是出色的 “研究助理”，但做獨立研究卻沒有 “入門”。在社會科學中尤為突出，即使理工科，學生雖能發論文，但多是導師給題目，學生做實驗，也非獨立研究。

現象七是均值高、方差小。

這是我對中國學生特點的一個概括性描述。我們的教育方式使得學生的基礎知識訓練扎實，整體水平較高，即所謂 “均值高”。但是學生同質發展，冒尖學生少，如顧明遠先生所說，有高原無高峰，即所謂 “方差小”。清華集中了全中國最有才能潛質的學生，但是他們中出現的突出人才少，創造性人才少。

以上是我在實際工作中觀察到的七個普遍現象。

人才培養中的 "人"和 "才"

觀察只是改革的起點。教育改革者要努力尋找解決問題的思路和辦法，并且去落實。我寫的《大學的改革》這套書的主要內容就是有關在學院推動改革的實踐經歷。針對上述這七種現象，我在大學生培養實踐中發現了七個重要權衡。

權衡是經濟學術語，意思是在一對關系中雖然兩者都需要，但是存在得失互換：過度強調或重視一邊，另一邊則會被輕視甚至被忽視。在下面的每對關系中，現狀都是后者被重視，而前者被輕視。

權衡一是思維與知識。

在大學里要學知識，但更重要的是培養思維能力。為此，大學要創造寬松環境，鼓勵學生獨立思考，培養學生的批判性思維，激發他們的創造性思維。楊斌老師在經管學院一直主導講授 “批判性思維與道德推理” 這門課，是學院的一項關鍵舉措。不少畢業生反映這門課對他們的影響很大。

權衡二是通識與專業。

通識教育被高度重視，但是很難落實。這其中既有學生的現實考慮，也有教師的認知偏差。專業教育側重知識的技術性和實用性，可以說是為找第一份工作做準備。通識教育側重知識的基礎性和哲理性，是為了攪動學生的思想，喚起學生的才智，開闊學生的視野，點亮學生的心靈，是為學生的一生做準備。我在2009年請彭剛老師為經管學院開設“西方文明”課，現在他在學校分管本科教學并推動通識教育，他體驗到了其中的困難。

權衡三是個性與從眾。

從眾是追隨和追求他人與社會的認同，這是需要的。但是完全從眾就會導致學生同質化發展。經管學院提出通識教育與個性發展相結合，引導學生自我發展。白重恩老師曾經分管過學院教學，強調給學生留出選擇空間，希望他們能夠個性發展。同時我們也發現，當選擇多了以后，一些學生卻選擇從眾，選擇內卷。這說明個性發展不容易。

權衡四是無用與有用。

“知識就是力量” 說的是知識有用。但這種 “用” 現在變得越來越 “短”，對考試、推研、出國、實習或找第一份工作有用。短期有用當然重要，但是短期無用的知識可能是長期有用的知識，可能對找第四份工作有用，甚至是對一生有用的知識。鐘笑寒老師長期講授本科生基礎課程，現在還在經管學院分管教學，他對學生的“有用”“無用”觀念深有體會。

權衡五是好奇心與功利心。

功利心是基于結果的動機，對結果的度量是 “成績” “成功” “成就”。功利心人皆有之，不可或缺。但是，學習和探索還有另一種動機，就是人的好奇心的滿足，是不在乎外在結果的動機。缺乏好奇心，特別是缺乏 “智識好奇心”（intellectual curiosity），是人的創造力不能被激發的重要原因。人生來就有好奇心，但是容易被后來的功利心所取代。朱邦芬老師多年主持物理系、理學院的工作，對此有很多觀察和論述。

權衡六是價值理性與工具理性。

教育中的工具理性就是高效率地把學生培養成對自己、對社會、對國家有用的人，而教育中的價值理性是追問人生價值，追求以人為目的的價值，并通過教育使學生獲得自由、快樂、幸福。工具理性是現代繁榮的基石。但是，如果只有工具理性，沒有價值理性，不考慮現代繁榮帶來的后果，教育的價值就會被質疑。

權衡七是人與才。

這是大學教育中的根本性問題。大學教育的使命是人才培養，而現實中普遍存在的問題是重視 “才” 而輕視 “人”。大學不僅要培養學生成為有用之才，而且要培養學生成為文明之人。育才的期望是多出杰出人物，而育人的核心是人的“三觀”，即世界觀、人生觀、價值觀。精致的利己主義者和精致的機會主義者都是有才的，不過他們的三觀就有問題了?！坝恕?與前面講的六個權衡中的前者都有關，也就是思維、通識、個性、無用、好奇心、價值理性。

教育內在的評價和愿景

以上是我從《大學的改革》五卷中抽選出來的七個普遍現象以及對此回應的七個重要權衡。我沒有教育學理論，這些都是經驗之談。不過我相信這七個現象和七個權衡具有當代大學生培養中的共性，不僅僅適用于經管學院和清華大學。

那么，這七個普遍現象和七個重要權衡中偏頗的原因是什么呢？

我的判斷是，七個普遍現象有共同根源，可以追溯到市場和政府的評價體系及基于此的競爭，是市場和政府之外的教育評價的薄弱。而七個重要權衡中的偏頗也有共同本源，可以歸結為“育才”壓倒“育人”，是市場和政府之外的教育愿景的缺失。

雖然教育不能脫離市場和政府，但是教育不是經濟。教育不同于經濟之處就在于市場和政府這兩個維度之外的第三維，就是教育內在的評價和愿景這個維度。經濟學對研究教育問題有幫助，但是教育邏輯與經濟邏輯不完全相同。在我看來，這個教育的第三維就是教育邏輯不同于經濟邏輯的根本所在。